¿Qué onda con las plantas? ¿Son seres vivos o no?

Les quiero compartir algunas reflexiones sobre lo que se enseña en la escuela.

Hace algunos días caminaba con mi sobrina de ocho años por el Parque Ecológico de Xochimilco ubicado en la Ciudad de México. En contacto con la naturaleza todos nuestros sentidos se recreaban; olores, colores, texturas y sonidos asociados a plantas, aves, insectos, cuerpos de agua, luz solar, aire y suelo.

Figura 1. Visita al Parque Ecológico Xochimilco (Foto de Martha Albarrán).

Durante nuestra platica me di cuenta de que ella tiene un error con el concepto de "ser vivo", asociado a las plantas. Aunque parezca extraño, es frecuente identificar en los niños la idea de que las plantas, al no tener movimiento ni presentar ojos, boca ni nariz (características antropomórficas), las ubican en una categoría útil para otras formas de vida, sin embargo, no reconocen que ellas mismas son seres vivos con una función ecológica particular. 

Este problema ha sido investigado y se han publicado los hallazgos. Algunos artículos reconocen que existen dificultades en el aprendizaje de las plantas como seres vivos y con el tipo de nutrición que presentan. Por ejemplo, Leach, Driver, Scott y Wood-Robinson (1996) señalan que la visión que poseen los niños de entre 5 y 16 años es que las plantas son heterótrofas, es decir, que toman del ambiente sus alimentos. Esto significa que no comprenden el fenómeno de la fotosíntesis que las hace autótrofas al sintetizar sus propios nutrimentos. 

A partir de lo anterior, se han elaborado propuestas de enseñanza con la intención de incrementar la comprensión de estos fenómenos. En una investigación desarrollada en la alcaldía Iztapalapa de la Ciudad de México en un grupo de cuarto grado se implementó una estrategia de enseñanza en la que se buscaba que los estudiantes reconocieran a las plantas como seres vivos autótrofos (fotosintetizadores) y el primer eslabón de la cadena alimentaria.

Los resultados obtenidos en la primera etapa de la estrategia de enseñanza en donde se conocieron las ideas previas de los estudiantes fueron los siguientes (Figura 2): 

• El 7% no las reconocen como seres vivos.
• El 53% les asignan el papel de consumidores (heterótrofos), señalan que lo que “comen” es agua que toman del suelo, no las reconocen como organismos productores (autótrofos). 
• El 21% señala que no se puede alimentar porque no tiene boca ni manos, además de que no se pueden mover para "ir" a buscar su alimento, lo cual da una idea de una visión antropomórfica.
• El 7% lo relaciona con el tamaño, es decir, la planta al ser más pequeña que los animales no puede alimentarse. 
• Únicamente el 12% del total de los alumnos las reconocen como productores.

Figura 2. Ideas previas identificadas en los alumnos (Fuente Albarrán, 2020)

Se identificaron dos modelos con los que los estudiantes explican el flujo energético en los ecosistemas. En el primero de ellos, las plantas están ausentes ya que no son consideradas como seres vivos, por lo tanto, tampoco se reconoce su función ecológica. En la figura 3, la dirección de las flechas indica quién se alimenta de quién (consumo: C) y se da del más grande y feroz al más pequeño y débil. Todos los organismos señalados son animales.

Figura 3. Modelo explicativo 1 (Fuente Albarrán, 2020). 

En un segundo modelo explicativo, los niños reconocen la existencia de las plantas como seres vivos. Sin embargo, se consideran solo como alimento de otro, no se reconoce su papel como productor. En términos generales, este segundo modelo es más coherente con la explicación que se da en el ámbito de la ecología, ya que se logran identificar distintos niveles tróficos. Sin embargo, los niños aún no logran incorporar la importancia de la fotosíntesis como fuente de nutrimentos de las plantas (autótrofa) y estas a su vez como productor de alimento para el siguiente eslabón en la cadena de consumidores (Figura 4).

Figura 4. Modelo explicativo 2 (Fuente Albarrán, 2020).

Resolver educativamente errores conceptuales es fundamental considerando que la escuela es la institución encargada de aproximar a los estudiantes a explicaciones de los fenómenos naturales más coherente y compleja. Necesitan tener los elementos para utilizar esos saberes en las decisiones cotidianas que toman. Son los organismos capaces de fijar la energía del sol a través de la fotosíntesis y ponerla disponible para los consumidores de los demás niveles tróficos; es muy necesario que toda la población sea consciente de esto.

Es posible concluir lo siguiente:

1. Se requiere del análisis de los materiales curriculares oficiales -plan y programas de estudio- para conocer el enfoque desde el cual se pretende que los alumnos comprendan y aprendan sobre la nutrición de las plantas. Hasta ahora, es posible decir que existen debilidades en la enseñanza de la naturaleza de los diferentes tipos de seres vivos.
2. Es necesario que los profesores conduzcan el proceso de enseñanza y aprendizaje con un nuevo enfoque más integral que parta del conocimiento de las ideas previas de los alumnos.
3. Sería oportuno hacer un replanteamiento curricular en el área de las ciencias naturales con la finalidad de estudiar menos fenómenos, pero lograr un nivel de comprensión mayor.

Finalmente me gustaría responder a la pregunta que da origen a esta contribución. Las plantas son seres vivos; obtienen y usan materiales y energía de su ambiente y los convierten en diferentes formas (metabolismo); crecen; se reproducen y tienen movimiento, no en términos de desplazamiento, sino más bien a nivel celular.

Si quieres conocer un poco más sobre el tema te invito a consultar el siguiente enlace:

Neus Sanmartí, observar, pensar y hablar sobre los seres vivos.

Referencias 

Albarrán-Hernández, M. (2020). Secuencia didáctica basada en la modelización del flujo de energía en los ecosistemas: un caso en la educación primaria. Tesis de Maestría. Universidad Pedagógica Nacional.

Leach, J., Driver, R., Scott, P. y Wood-Robinson, C. (1996). Children's ideas about ecology 2: Ideas found in children aged 5-16 about the cycling of matter. International Journal of Science Education 18: 19-34.